Die inklusive Schule stößt oft an ihre Grenzen, weil sie Inklusion in traditionellen Unterrichtsstrukturen umsetzen möchte. Die historisch gewachsene Logik des Gleichschritts wird der zunehmenden Heterogenität der Lernenden nicht gerecht. Der Beitrag zeigt, wie Inklusion gelingen kann: Indem das Lernen, die Organisation der Schule und das Berufsbild von Lehrpersonen grundlegend neu gestaltet werden.
Text von Judith Holle
Ausgangslage: Heterogenität der Lernenden
Die inklusive Schule bringt eine Vielfalt mit sich, die das traditionelle Bildungssystem vor grundlegende Herausforderungen stellt. In einer Klasse treffen Schüler*innen mit unterschiedlichsten Lernvoraussetzungen, Lernwegen und Lerngeschwindigkeiten aufeinander: Kinder mit besonderen Begabungen und mit Lernschwierigkeiten, Schüler*innen mit Deutsch als Erstsprache und mit geringen Deutschkenntnissen, mit verschiedenen sozioökonomischen Ausgangsbedingungen und Interessen.
Den vielfältigen Bedürfnissen der Lernenden in inklusiven Klassen kann die historisch gewachsene Unterrichtsstruktur nicht gerecht werden. Sie folgt der Logik des Gleichschritts: 25 bis 30 Lernende arbeiten zur gleichen Zeit, im gleichen Raum und mit den gleichen Methoden auf ein einheitliches Lernziel hin. Selbst interaktive, methodisch gut aufgebaute Lektionen und differenzierte Lernmaterialien stoßen an ihre Grenzen, insbesondere dann, wenn Unterricht das einzige oder dominante Lernformat in der Schule ist.
Inklusive Bildung ist zweifellos ein wichtiges Ziel. In der Art, wie sie derzeit umgesetzt wird, scheitert sie aber in den meisten Fällen: Schüler*innen mit besonderen Bedürfnissen werden in ein System integriert, das strukturell kaum darauf ausgelegt ist, Inklusion sinnvoll zu realisieren. Die Folge sind überlastete Lehrkräfte, unterversorgte Schüler*innen und frustrierte Eltern.
Für gelingende Inklusion braucht es individualisierte, flexible und offene Lernsettings. Solche flexibleren Lernformen bedeuten nicht nur strukturelle Veränderungen, sondern eine Neudefinition der Rolle und des Selbstverständnisses von Lehrkräften. Daraus ergibt sich die Leitfrage: Welche Kompetenzen und Haltungen brauchen Lehr- und Fachpersonen, um flexible, inklusive Lernsettings zu ermöglichen – und wie führen sie zu einem zukunftsfähigen Berufsbild für Lehrkräfte?
Die neue Architektur des Lernens
Offene Lernformen in inklusiven Settings gehen weit über bekannte Formate wie Lernbüros oder Projektlernen hinaus. Adaptive Lernlandschaften schaffen multiple Zugänge zu einem Thema: Einige Schüler*innen arbeiten mit haptischen Materialien und Bewegung, andere erschließen Inhalte auditiv oder visuell. Anstelle von Klassenzimmern entstehen Lernlandschaften mit unterschiedlichen Zonen: Bereiche für konzentrierte Einzelarbeit, Räume für Gruppenarbeit, reizarme Rückzugsräume für Lernende mit Aufmerksamkeitsproblemen und aktivere Bereiche für Schüler*innen mit hohem Stimulationsbedarf.
Durch strukturierte Wahlmöglichkeiten erleben sich die Lernenden autonom innerhalb eines geschützten Rahmens: Schüler*innen können zwischen verschiedenen Aufgabenformaten, Sozialformen und Lernorten wählen. Wer mehr Struktur benötigt, erhält klarere Vorgaben; wer selbstständiger lernt, hat größere Freiräume.
Durch strukturelle Veränderungen zu inklusiven Lernformen
Die Vielfalt dieser Lernformen kann nur dann umgesetzt werden, wenn sich Schulen von traditionellen Organisationsstrukturen lösen. Erfolgreiche inklusive Lernformen erfordern flexible Zeitstrukturen: Statt starrer Fachstunden im 45- oder 90-Minuten-Takt entstehen Lernblöcke, die je nach Bedarf zwei Stunden oder einen ganzen Vormittag umfassen.
Schulen müssen auch personelle Ressourcen neu verteilen. Anstatt dass jede Lehrkraft ihre Klasse in ihrem Fach unterrichtet, arbeiten multiprofessionelle Teams gemeinsam für eine Lerngruppe: Sonderpädagog*innen, Sozialpädagog*innen, Fachkräfte und Regelschullehrkräfte agieren in einem gemeinsamen Lernraum. Das ermöglicht, spontan auf die Bedürfnisse der Lernenden einzugehen.
Organisatorisch kann es sinnvoll sein, sich von starren Klassenstrukturen zu lösen und die Lernenden in funktionale Lerngruppen einzuteilen (Flexible Grouping). Beim Flexible Grouping werden Schüler*innen in kürzeren Zeithorizonten von einer oder mehreren Wochen aufgrund ihrer Lernentwicklung bestimmten Lehrkräften zugewiesen, die sie dann passgenau fördern. Die Gruppenzusammensetzung orientiert sich an den Lernzielen und dem aktuellen Lernstand der Schüler*innen (Sliwka & Klopsch, 2020).
Um diese komplexen Lernprozesse zu orchestrieren, braucht es neue Formen der Koordination im Kollegium: Verbindliche Teamzeiten werden strukturell erforderlich, um die gemeinsame Arbeit zu planen und auf veränderte Bedürfnisse der Lernenden zu reagieren.
Praxisbeispiel: Die Richtsbergschule Marburg
Die Richtsbergschule Marburg möchte mit ihrem PerLenWerk (Personalisierte Lernumgebung mit Werkstätten) der großen Heterogenität ihrer Schüler*innen gerechter werden, als dies klassischer Unterricht tut. Durch eine andere Verteilung des Personals – nicht durch mehr Personal – arbeitet die Schule in jahrgangsübergreifenden Lerngruppen von 15 Kindern. Dort lernen Schüler*innen der fünften bis achten Klasse gemeinsam – alle in ihrem eigenen Tempo und nach individuellen Bedürfnissen.
Die Lernenden wählen selbst, wo und wie sie lernen möchten, und können durch ein Ausweissystem ihren räumlichen Radius schrittweise erweitern und arbeiten über eine digitale Lernplattform auf vier verschiedenen Niveaus. Diese flexiblen Lernstrukturen ermöglichen es, Gruppen auch kurzfristig unterschiedlich zusammenzusetzen, sodass Lernbegleiter*innen gezielt mit einzelnen Schüler*innen arbeiten können – ohne dass der Lernfluss der anderen gestört wird.
„Wie das PerLenWerk funktioniert, wird auch in unserem Film ‘UnLearn School. Auf dem Weg zum Lernen der Zukunft’ vorgestellt.“
Neue Rollen der Lehrpersonen
Durch diese strukturellen Veränderungen wandelt sich die traditionelle Rolle der Lehrkraft, und neue Aufgabenfelder entstehen. In vielfältigen Lernsettings wird die Lehrperson zur Designerin von Lernprozessen. Bildungsforscher John Hattie spricht diesbezüglich vom „maßgeschneiderten Lernen“ (Deutsches Schulportal, 2025). Das bedeutet, kontinuierlich zu beobachten, welche Formate für welche Schüler*innen in welchen Situationen funktionieren, und das Lernangebot entsprechend anzupassen. Dadurch werden Lernbegleiter*innen auch immer mehr zu Diagnostiker*innen, die nicht nur fachliche Lernstände erfassen, sondern auch soziale und emotionale Entwicklungen beobachten. Lernbegleiter*innen gestalten Beziehungen, moderieren Reflexionsprozesse, begleiten individuelle Lernwege und behalten den Überblick über komplexe, parallel ablaufende Prozesse.
Diese Aufgaben basieren darauf, dass sich die professionelle Haltung der Lehr- und Fachpersonen verändert: Sie verstehen Diversität als Normalität anstatt als Problem, begreifen Ungewissheit und Komplexität als produktiv und stärken die Eigenverantwortung der Schüler*innen. Insgesamt verschiebt sich der Fokus weg von Defiziten und hin zu Potenzialen – jede*r Lernende bringt Stärken mit, die es zu entdecken und zu fördern gilt.
Neue Berufsbilder in der Schule
Diese komplexen Anforderungen werfen die Frage auf, wie pädagogische Teams optimal zusammengesetzt sein sollten. Die traditionelle Personalverteilung, die hauptsächlich auf Fachlehrkräfte setzt und andere pädagogische Berufe als „Zusatz“ betrachtet, ist nicht mehr zeitgemäß. Vieles spricht dafür, dass erfolgreiche inklusive Lernsettings weniger klassische Lehrkräfte und dafür mehr Lerncoaches, Sozialpädagog*innen, Therapeut*innen und andere spezialisierte Fachkräfte brauchen – in gut abgestimmten Teams.
Auch der verbreitete Diskurs, Lehrkräfte würden zu Lernbegleiter*innen, muss differenziert werden: Es kann nicht unser Anspruch sein, alle Kompetenzen in einer Person zu vereinen. Das überfrachtet Rollen und führt zu Überforderung. Diese Einsicht eröffnet gerade in Zeiten des Fachkräftemangels neue Perspektiven. Statt das bestehende System mit immer mehr Lehrkräften zu „reparieren“, kann es effektiver sein, Ressourcen strategisch neu zu verteilen. Gleichzeitig entstehen für Lehrkräfte neue Karrierewege: Sie können sich zu Lerncoaches, Lern-Designer*innen oder Teamkoordinator*innen weiterentwickeln und ihre pädagogische Grundausbildung um spezialisierte Kompetenzen erweitern. So entsteht eine Chance für bedarfsgerechtere und professionellere Bildung.
Was wir für gelingende Inklusion brauchen:
- Adaptive Lernlandschaften mit unterschiedlichen Zonen schaffen multiple Zugänge zu einem Thema
- Wahlmöglichkeit für die Schüler*innen zwischen verschiedenen Aufgabenformaten, Sozialformen und Lernorten
- Flexible Zeitstrukturen statt 45-Minuten-Fachstunden: Lernblöcke von 2-4 Stunden
- „Flexible Grouping“ in funktionalen, temporären Lerngruppen statt starrer Klassenstrukturen für passgenaue Förderung
- Neue Formen der Koordination im Kollegium durch verbindliche Teamzeiten zur Planung der gemeinsamen Arbeit entlang der Bedürfnisse der Lernenden
- Lernbegleiter*innen mit vielfältigen Aufgaben und Rollen: erfassen als Diagnostiker*innen fachliche Lernstände sowie soziale und emotionale Entwicklungen, gestalten Beziehungen, moderieren Reflexionsprozesse, begleiten individuelle Lernwege
- Neue Karrierewege für Lehrkräfte: Weiterbildung zu Lerncoaches, Lern-Designer*innen oder Teamkoordinator*innen
- Multiprofessionelle, arbeitsteilig agierende Teams statt Fachlehrkräfte als Einzelkämpfer: Sonderpädagog*innen, Sozialpädagog*innen, Therapeut*innen, Fachkräfte und Regelschullehrkräfte begleiten gemeinsam eine Lerngruppe
Fazit: Inklusion als Katalysator für ein neues Bild von Schule
Die Herausforderungen der Inklusion resultieren daraus, dass sie in eine systemische Logik des Unterrichts gepresst wurde, die strukturell nicht dafür geschaffen ist. Wird an traditionellen Unterrichtsformen und der Lehrkraft als Einzelkämpfer*in festgehalten, überfordert dies alle Beteiligten.
Diese Krise birgt eine historische Chance: Sie macht sichtbar, dass Schule und Lernen grundlegend verändert werden müssen. Offene Lernformen, adaptive Lernlandschaften und multiprofessionelle Teams sind praktische Lösungen dafür. Entscheidend ist: Veränderung gelingt nicht mit „mehr vom Gleichen“. Vielmehr müssen Lernprozesse umstrukturiert und pädagogische Rollen neu definiert werden. Die Lehrkraft der Zukunft ist Teil eines spezialisierten Teams, das die Vielfalt der Lernenden professionell begleitet.
Judith Holle ist Geschäftsführerin von beWirken und begleitet als Organisationsentwicklerin und Pädagogin verschiedene Akteure im Schulsystem bei der Transformation. Sie ist unter anderem Co-Autorin des Buchs „UnLearn School – Auf dem Weg zum Lernen der Zukunft“ und Host des Podcasts „Mutmacher Schule“. Sie hat bereits mehrere Schulen auf ihrem Weg hin zu neuen Lernkonzepten begleitet. Ihr Ziel ist es, einen Lernkulturwandel voranzutreiben und Angebote und Lösungen zu entwickeln, die Veränderung von Schule und Lernen nachhaltig voranbringen.
Quellen
Deutsches Schulportal (2025). John Hattie warnt vor falsch verstandener Individualisierung des Lernens. https://deutsches-schulportal.de/expertenstimmen/john-hattie-warnt-vor-falsch-verstandener-individualisierung-des-lernens/ [Zugriff: 07.11.2025].
Sliwka, A. & Klopsch, B. (2020). Flexible Grouping, Deeper Learning & Universal Design for Learning. Pädagogische Ansätze zur Begabungsförderung aus Kanada, Australien und Neuseeland. In C. Fischer & B. Amrhein (Hrsg.), Individuelle Förderung und Inklusive Bildung (S. 345–354). Waxmann. https://doi.org/10.5445/IR/1000144551
Zierer, T., Holle, J. & Adam, B. (2023). UnLearn School. Auf dem Weg zum Lernen der Zukunft. beWirken.
Dieser Text ist die gekürzte Version eines Beitrags für die Schweizerischen Zeitschrift für Heilpädagogik, Jg. 32, 02/2026, Titelthema: „Offene Lernsettings für alle“.