Wir wissen heute sehr viel darüber, wie Menschen gut lernen. Trotzdem verändert sich Schule kaum. Der Grund ist eine Verwechslung: Eine organisatorische Gewohnheit wird für eine pädagogische Wahrheit gehalten. Dieser Beitrag zeigt, wo der eigentliche Hebel für Veränderung liegt.
Text von Judith Holle
Wer über die Veränderung von Schule spricht, stößt schnell auf Widerstand. Interessant ist, woher dieser Widerstand kommt. Oft richtet er sich gegen strukturelle Veränderungen mit Argumenten, die pädagogisch klingen, sich bei genauem Hinsehen aber gar nicht pädagogisch begründen lassen. Dahinter steckt eine Vermischung zweier Ebenen, die eigentlich getrennt gehören: die Frage, was pädagogisch sinnvoll ist, und die Frage, was organisatorisch machbar ist. Solange wir diese beiden Ebenen nicht auseinanderhalten, diskutieren wir an der eigentlichen Sache vorbei.
Unterricht als organisationale Form – und ihre historische Herkunft
Die Standardeinheit „Unterricht“ besteht aus Klassenverband, festem Stundentakt, Gliederung in Fächer und dem gleichzeitigen Unterrichten einer Gruppe durch eine Lehrkraft. Diese Form beantwortet eine organisatorische Frage: Wie lässt sich Schule für sehr viele Menschen verlässlich gestalten? Sie beantwortet nicht die Frage, wie Menschen am besten lernen.
Die Einheit Unterricht ist ein historisch gewachsenes Artefakt der Massenbeschulung im 19. Jahrhundert. Als Staaten Schule allgemein und verpflichtend machten, brauchten sie eine Form, die mit begrenztem ausgebildetem Personal und begrenzten Mitteln in der Fläche funktionierte. Jahrgangsklassen, Stundenraster, Fächer und der gleichzeitige Unterricht einer Gruppe lösten dieses Skalierungsproblem. Der 45-Minuten-Takt etwa geht auf eine preußische Verwaltungsregelung von 1886 zurück, doch die tiefere Struktur ist nicht an ein Land gebunden, sondern ein allgemeines Merkmal staatlicher Massenbeschulung.
Die verbreitete Erzählung, Schule sei bewusst nach einem „Fabrik-“ oder „Preußen-Modell“ konstruiert worden, ist historisch zu grob. Sie unterstellt eine Planung, die es so nicht gab. Belastbar ist die schwächere und zugleich klarere Aussage: Die Form ist nicht aus der Frage nach gutem Lernen entstanden, sondern als pragmatische Antwort auf die Aufgabe, sehr viele Kinder organisierbar zu beschulen.
Zwei Ebenen, die unterschieden gehören
Zwei Fragen geraten in der Debatte regelmäßig ineinander:
Die pädagogische Frage lautet:
Was ist lernwirksam? Die Antwort ist vielfältig. Sie hängt vom Lernziel ab, vom Vorwissen, von den individuellen Voraussetzungen und vom Grad der Adaptivität. Ein einheitlich bestes Format gibt es nicht.
Die organisationale Frage lautet:
Was ist machbar und skalierbar für viele Lehrkräfte und Schüler*innen, über viele Schulen und Bundesländer hinweg? Sie folgt einer eigenen Logik aus Ressourcen, Verlässlichkeit und Steuerbarkeit.
Beide Ebenen sind bedeutsam für das Funktionieren von Schule.
Sie beantworten jedoch nicht dieselbe Frage.
Der Denkfehler in der Veränderungsdebatte
Widerstand gegen das Verändern der Einheit Unterricht wird häufig pädagogisch begründet. In vielen Fällen lässt er sich pädagogisch jedoch gar nicht begründen. Er speist sich aus der Gewohnheit, weil Unterricht die Einheit ist, in der über Schule gedacht, gemessen und gesteuert wird. Eine organisatorische Setzung wird dann verteidigt, als wäre sie eine pädagogische Erkenntnis. Damit verschiebt sich die Debatte auf eine Ebene, auf der das eigentliche Problem nicht liegt.
Auf der pädagogischen Ebene ist das Wissen in den letzten Jahrzehnten deutlich gewachsen. Adaptiver Unterricht, selbstreguliertes Lernen, formatives Feedback sowie kooperative und differenzierte Lernformen sind gut erforscht und vielfach in den Alltag integriert. Diese Integration geschah überwiegend innerhalb der bestehenden Einheit.
An der organisationalen Grundeinheit selbst hat sich im Regelbetrieb wenig geändert. Strukturreformen gab es, etwa Ganztag, integrierte Schulformen, jahrgangsübergreifendes Lernen, Inklusion sowie Lernbüros und Projektzeiten an einzelnen Schulen. Die meisten dieser Veränderungen sind am Rand des Systems oder in Pionierschulen geblieben. Die Grundform aus Klasse, Takt und fachgebundenem Unterricht ist im Mainstream bemerkenswert stabil.
Daraus ergibt sich die Asymmetrie, um die es hier geht. Das pädagogische Wissen und die Praxis innerhalb der Einheit haben sich stark entwickelt, die organisationale Grundeinheit selbst hingegen kaum.
Pädagogik und Organisation hängen zusammen
Die Einheit Unterricht ist nicht pädagogisch neutral. Sie ist auch nicht ohne pädagogische Bedeutung. Sie ist zwar nicht aus pädagogischer Optimierung abgeleitet, erzeugt aber durchaus pädagogische Wirkungen. Manche wirken ermöglichend, etwa verlässliche Struktur, Beziehungskontinuität, beherrschbare Komplexität und eine gleiche Grundversorgung für alle. Manche allerdings wirken auch begrenzend, etwa wenn gleiche Zeit, gleiches Tempo und gleicher Inhalt heterogene Lerngruppen benachteiligen.
Die beiden Ebenen von Pädagogik und Organisation lassen sich analytisch trennen, sind in der Realität aber verflochten. Sinnvoll ist es, sie in der Analyse zunächst zu trennen und anschließend bewusst zusammenzuführen.
Wo der Hebel liegt – und was das für die Debatte bedeutet
Das eigentliche Problem ist kein Mangel an Wissen über gutes Lernen. Die entscheidende Frage lautet, wie sich dieses Wissen in eine organisationale Struktur übersetzen lässt, die ihm gerecht wird und zugleich für viele Menschen tragfähig bleibt.
Der Hebel sitzt damit an der organisationalen Einheit, gedacht aus der pädagogischen Perspektive. Wer die beiden Ebenen vermischt, sucht Lösungen an der falschen Stelle. Wer sie zuerst sauber unterscheidet, kann sie so verbinden, dass Veränderung dort ansetzt, wo das Problem tatsächlich liegt.
Wenn wir die beiden Ebenen zuerst trennen und sie dann bewusst zusammenführen, verändert sich die Debatte. Wir streiten nicht mehr darüber, ob wir genug über gutes Lernen wissen, denn davon wissen wir viel. Wir fragen stattdessen, wie eine Schule aussehen kann, deren Organisation diesem Wissen Raum gibt. Das ist anspruchsvoll, weil es an eine Struktur rührt, die über mehr als hundert Jahre selbstverständlich geworden ist. Es ist aber die Frage, die uns weiterbringt. Beantworten lässt sie sich, sobald wir aufhören, eine organisatorische Gewohnheit für eine pädagogische Wahrheit zu halten.
Diskurspapier „Mehr als die Lehrkraft“
Unser neues Diskurspapier stellt der Personalfrage eine Strukturfrage voran: Schule muss Lernen so organisieren, dass es nicht an einer einzigen Rolle hängt.
Die bildungspolitische Debatte zum Lehrkräftemangel sucht seit Jahren dieselben Antworten: mehr Stellen, mehr Quereinsteiger*innen. Unser neues Diskurspapier „Mehr als die Lehrkraft“ setzt eine Ebene früher an. Es fragt nicht, woher die fehlenden Lehrkräfte kommen sollen, sondern warum Lernen sofort wegbricht, sobald eine Lehrkraft fehlt.
Judith Holle ist Geschäftsführerin von beWirken und begleitet als Organisationsentwicklerin und Pädagogin verschiedene Akteure im Schulsystem bei der Transformation. Sie ist unter anderem Co-Autorin des Buchs „UnLearn School – Auf dem Weg zum Lernen der Zukunft“ und Host des Podcasts „Mutmacher Schule“. Sie hat bereits mehrere Schulen auf ihrem Weg hin zu neuen Lernkonzepten begleitet. Ihr Ziel ist es, einen Lernkulturwandel voranzutreiben und Angebote und Lösungen zu entwickeln, die Veränderung von Schule und Lernen nachhaltig voranbringen.